آموزشگاه موسیقی پدر

مهمترین نکات آموزش موسیقی به کودکان

آموزش، به ساده‌ترین تعبیر، مجموعه‌ی کنش‌هایی است که سبب می شود اطلاعات و دانسته‌ها از سوی شخصی که مربی نامیده می شود، به شخص دیگری که شاگرد خوانده می شود، انتقال پیدا کند. به‌این‌ترتیب مربی موسیقی که به‌هرحال تخصصی نیز در این زمینه دارد، کسی است که قرار است اندوخته‌های خود را به شاگرد بسپارد. مطابق این دیدگاه ساده‌انگارانه، در این مراوده تنها دو عامل دانسته‌های مربی و دامنه‌ی توانایی‌های شاگرد، متغیر فرض شده و از تأثیر عوامل دیگر صرف‌نظر شده است. اما درواقع آموزش - در هر زمینه که باشد - فرایندی است مرکب و چندجانبه که ثمربخشی آن درگرو توجه به متغیرهای دیگری نیز هست. در این گفتار می‌کوشیم با طرح هفت پرسش بنیادی، مقوله‌ی آموزش را به عناصر بسیط‌تری تأویل کنیم تا سویه‌های گوناگون آن جداگانه موردبررسی قرار گیرد. به تعبیر دکتر امیرحسین آریان پور در مورد هر آموزشی می‌توان پرسید:
1. آموزش به چه هدفی؟
2. آموزش به چه کسی؟
3. آموزش توسط چه کسی؟
4. آموزش چه موضوعی؟
5. آموزش با چه روشی؟
6. آموزش در چه زمانی؟
7. آموزش در چه مکانی؟
با قراردادن این پرسش‌ها در فضای «آموزش موسیقی به کودک» که از موضوعات این نشست است، عناوین مشخص و قابل‌تأمل زیر پیش روی ما قرار می‌گیرند:
1. هدف از آموزش موسیقی به کودکان چیست؟ در فرایند آموزش موسیقی به کودکان، با حضور مستقیم سه عنصر کودک، والدین و مربیان مواجه می‌شویم. آیا این سه گروه اهداف واحدی را تعقیب می‌کنند؟ و از این مهم‌تر، فراتر از این سه گروه، آیا می‌توان اهداف کلانی در سطح جامعه برای این جریان در نظر گرفت؟
2. کودک موضوع آموزش موسیقی چگونه موجودی است؟ توانایی‌های ذهنی، عاطفی و جسمی او کدام است؟
3. مربی موسیقی کودک باید چه خصوصیاتی داشته باشد؟ آیا صرف داشتن صلاحیت‌های موسیقایی کافی است یا افزون بر آن - یا حتی مقدم بر آن باید صلاحیت‌های دیگری نیز داشته باشد؟
4. کدام موسیقی برای آموزش به کودکان مناسب‌تر است؟ آیا می‌توان حدودوثغوری برای موسیقی مناسب کودکان ترسیم کرد؟
5. آیا بهروش‌های مدرن و نظام‌مندی برای آموزش موسیقی به کودکان دست‌یافته‌ایم؟ اگر پاسخ مثبت است، شاخص‌های آن کدام است و اگرنه، چگونه می‌توان به این روش‌ها دست‌یافت؟ و اساساً در کدام جایگاه از مراحل تدوین روش ایستاده‌ایم؟
6. زمان مناسب برای آموزش موسیقی به کودکان کدام است؟ چهارسالگی؟ هفت‌سالگی؟ دوازده‌سالگی؟
7. مکان مناسب برای این آموزش کجا است؟ مهدکودک؟ مدرسه؟ کلاس‌های آزاد؟ فرهنگسراها؟ در خانه و با معلم سرخانه؟...
بدیهی است که بررسی تمام جوانب پرسش‌های هفت‌گانه‌ی فوق از حوصله‌ی یک گفتار شفاهی خارج است. طرح این پرسش‌ها در مقدمه، تنها به‌منظور فراهم آوردن زمینه‌ی مناسب برای کنکاش و گفت‌وگو بوده است. در این گفتار سعی خواهیم کرد دو موضوع تعیین اهداف و شناخت خصوصیات کودک را به‌تفصیل موردبحث قرار دهیم. بررسی موشکافانه‌ی این موضوعات که ذاتاً از بار نظری بیشتری برخوردار است، می‌توان حکم پایه برای کاوش در سایر جوانب بحث را داشته باشد؛ چراکه اساساً بدون شناخت کافی از این دو زمینه، هر تلاشی برای دست‌یابی به یک فرایند آموزشی مؤثر، بی‌ثمر خواهد بود.
نخستین هدفی که مربیان و والدین از آموزش موسیقی به کودکان می‌توانند تعقیب کنند، انتقال عام‌ترین و ضروری‌ترین اطلاعات پایگی موسیقی به کودک
است.

هدف‌یابی

هر جریان آموزشی که به کودکان مربوط باشد، مقدمتا با حضور و تعامل سه گروه کودکان، والدین و مربیان تحقق پیدا می‌کند. پیدا است که هرکدام از این سه گروه در مورد آموزش موسیقی هدف‌های خاص خود را تعقیب می‌کنند:
هدف از شرکت در جریان آموزش موسیقی برای خود کودک - اگر بتوان واژه‌ی «هدف» را برای تشریح انگیزه‌های وی مناسب دانست - بسته به مورد می‌تواند بسیار متنوع باشد: از لذت شرکت در یک بازی پرسروصدای بامزه گرفته تا انجام تکلیفی که پدر و مادر بر عهده‌اش گذاشته‌اند؛ از عرصه‌ای برای خودنمایی‌ها و هنرنمایی‌های معصومانه تا ساعت ملال‌آور تحمل معلمی که مدام به خاطر چیزهای «سفید و سیاه» حرص می‌خورد و فریاد می‌زند.
این هدف‌ها نزد والدین نیز بسیار متنوع است: از اینکه فرزندشان در مهمانی‌های خانوادگی سازی بزند تا آنکه با یکی از ناب‌ترین دستاوردهای تمدن بشری - یعنی موسیقی - آشنا و مأنوس باشد؛ از انجام فریضه‌ای برای خالی نبودن عریضه و به خاطر چشم و هم‌چشمی تا در نظر گرفتن موسیقی به‌عنوان یکی از عوامل تعادل بخش شخصیت انسانی و ...
نزد مربیان نیز هدف‌های گوناگونی را می‌توان جست و جو کرد: از وسیله ای برای «نان در آوردن» تا پرداختن به یک رسالت فرهنگی و ...
درواقع نیز در وضعیت فعلی آموزش موسیقی به کودکان در ایران، با تداخل تصادفی همین هدف ها سروکار داریم. در مجموع، روند آموزشی ما در این زمینه در تاریک روشنای بصیرت و تقریباً کورمال عمل می‌کند. تا به امروز این آموزش تنها زمانی مؤثر افتاده که هدف‌های هر سه گروه به طور اتفاقی، مشترک یا نزدیک به هم بوده است و کودک، مربی و والدین ازقضا در یک راستا ودر شرایط مطلوب قرار دارند. روشن است قدم اول برای دستیابی به یک نظام کارای آموزشی ، تلاش برای همگرایی هدف‌های گروههای دخیل است; در غیر این صورت گروه های دخیل است؛ در غیر این صورت، این تنها نیروی انسانی و زمان است که به هرز خواهد رفت. در عمل نیز مشاهده می شود که به خاطر همین روند بی هدف، با توجه به سرمایه گذاری های جامعه در این زمینه، بسیاری چیزها بیهوده هدر رفته است.
بسیاری از والدین، کودک را به والدین از قضا در یک راستا و در شرایط کلاس موسیقی می برند و انتظار مطلوب قرار گرفته اند. روشن است که قدم تحویل گرفتن نوازنده دارند و مربی اول برای دست‌یابی به یک نظام کارای می کوشد به هر قیمتی، خواسته ی آموزشی، تلاش برای همگرایی هادف های آنان را اجابت کند.
میزان گرایش و استقبال فزاینده ی بخش هایی از جامعه ی ما به فراگیری موسیقی توسط کودکان ایجاب می‌کند که نگاه به این موضوع از دریچه ی برداشت انفرادی خانواده‌ها یا مربیان، به برنامه ریزی همه جانبه در سطح جامعه ارتقا یابد. درواقع همان طور که فراگیری ادبیات، علوم، زبانهای خارجی و ... عملا از حیطه ی سلیقه ی شخصی افراد خارج شده و اینجامعه است که با ساز و کارهای خود در این زمینه ها برنامه ریزی می‌کند، موضوع آموزش موسیقی نیز باید از پراکندگی فعلی که هم در زمینه‌ی تشخیص هدف ها و هم در زمینه‌ی روش‌ها محسوس است، به سوی نظام یافتگی حرکت کند.

بخشی از هدف‌های آموزش موسیقی، از عام به خاص، عبارتند از:
1. هر جامعه ای در طراحی نظام آموزشی خود می کوشد تا چکیده ای از اصلی ترین شاخه های دانش و معارف تمدن بشری را به کودکان و نوجوانان منتقل کند. بر همین اساس است که می بینیم در نظام آموزشی ما از طرز کار موتور دوزمانه تا فلسفه ی افلاطون و از شعر رودکی تا مقوله‌ی پیوند اتم ها و ... به گونه ای عام و در سطحی غیر تخصصی صحبت می شود. با این همه معلوم نیست که خلاء جایگاه موسیقی در نظام آموزشی ما با چه منطقی توجیه پذیر است. به خصوص اگر بپذیریم که موسیقی نیز مانند زبان، انعکاس نوعی برداشت از جهان است و عدم انتقال آن به کودکان و نوجوانان موجب بروز شکاف های بسیار در زمینه‌ی ارتباط و تفاهم نسل ها می شود. به‌این‌ترتیب، نخستین هدفی که مربیان و والدین از آموزش موسیقی به کودکان می‌توانند تعقیب کنند، انتقال عام‌ترین و ضروری‌ترین اطلاعات پایگی موسیقی به کودک است.
2. ادراک موسیقی در ناحیه ی خاصی از مغز صورت می‌گیرد و برانگیختن این قسمت، بخشی از مجموعه‌ی اقداماتی است که به فعال کردن هوش و تعادل شخصیت کودک منجر می شود. انتقال توانایی ادراک صدا و لذت بردن از موسیقی و کشف زیبایی شناسی ویژه‌ی صوت، دومین هدفی است که از روند آموزش موسیقی به کودکان می‌توان تعقیب کرد.
چه بسا والدینی که کودک شان را به کلاس موسیقی می برند تا مثلا موتسارت تحویل بگیرند و چه بسیارند مربیانی که با فشار بی مورد می خواهند به هر قیمتی که شده از کودک مثلا صبا بسازند. واقعیت این است که متأسفانه یا خوشبختانه، به خاطر مجموعه شرایط پیچیده ای که لازمه ی رشد یک موسیقی دان است، چنین چیزی ناممکن است. بهتر است به جای تمام این رویاهای دورودراز ، والدین و مربیان، پیش از هر چیز و کاملاً متواضعانه . امکان لذت بردن از موسیقی را برای کودک فراهم کنند.
ما به اصطلاح بزرگ ترها غالباً تصویری خیالی، شاعرانه و نوستالژیک از کودکان در ذهن خود رسم می کنیم.
3. پسند ما باشد یا نباشد، در جهان امروز، موسیقی یکی از پر مصرف ترین کالاهای جوامع جدید است. فرقی نمی‌کند، در تهران یا در دورترین روستاهای ایران، جایگاه رسانه ها در زندگی فعلی و به کارگیری موسیقی توسط این رسانه ها چنان قاطع و برجسته است که همه، خواسته یا ناخواسته، مصرف کننده ی موسیقی هستند. مصرف کننده ی ناآگاه را با هر جنس بنجلی می‌توان به‌راحتی فریفت، درحالی‌که مصرف کننده ی آگاه دست کم اهل چند و چون است و از این رهگذر البته بر کیفیت کالای موردنظر تأثیر می گذارد.
بی گمان یکی از راه هایی که در درازمدت می‌تواند به ارتقاء کیفی موسیقی در جامعه بیانجامد، افزایش آگاهی شنوندگان است. آموزش موسیقی به کودکان، با افزایش حساسیت آنان نسبت به چگونگی فراورده های صوتی، به تقویت حس نظارت اجتماعی بر موسیقی های رایج منجر خواهد شد. به‌این‌ترتیب، سومین هدف اجتماعی آموزش موسیقی به کودکان، فعال کردن بخش های بیشتری از جامعه برای اظهارنظر و داوری است. در این راستا، مهم این است که کودکان از ابتدا بیاموزند که شنونده ی منفعل نباشند و در مقابل آنچه می شنوند، واکنش نشان دهند.
4. و بالاخره با عبور از هدف‌های سه گانه ی فوق است که می‌توان به‌صورت خاص به آموزش موسیقی به کودکان به‌منظور تربیت نوازنده، آهنگساز و موسیقیدان پرداخت. نکته ی مهم این است که هدفی که منطقا می بایست آخرین پله از هدف‌های این نردبام باشد، غالباً نخستین پله و یگانه مرحله در نظر گرفته می شود. بسیاری از والدین، کودک را به کلاس موسیقی می برند و انتظار تحویل گرفتن نوازنده دارند و مربی می کوشد به هر قیمتی، خواسته ی آنان را اجابت کند. به‌این‌ترتیب با هدف‌یابی نادرست، آماج های مهم، مؤثر و ممكن اولیه فراموش می‌شوند و از آنجا که تربیت موسیقی دان - چنان که اشاره شد - شرایط ویژه‌ای می طلبد؛ کار آموزش موسیقی کودک در ایران، به رغم وجود زمینه‌های عینی و ذهنی بسیار مستعد، کم بازده به نظر می رسد.
تعیین هدف ها و اولویت آن‌ها، نخستین شرط نظام مند کردن آموزش موسیقی به کودکان است. بدیهی است که منظور، دولتی کردن موسیقی کودک و تاسیس سازمانی برای پیشبرد آن نیست. چنین تلاشی نه عملی است و نه اگر می بود، الزاما فایده ای در بر می داشت. منظور این است که:
اولا در سطح جامعه، در زمینه‌ی هدف‌های این روند، توافق و اجماع نسبی حاصل شود.
ثانيا جمع‌بندی های قابل قبولی از تجربه‌های کوچک و بزرگی که در طول سال ها توسط افراد و گروه های مختلف صورت گرفته، ارائه شود تا حرکت برای دست‌یابی به یک روش پایه‌ای تسهیل شود.
ثالثا یک نهاد صالح بر کیفیت و نحوه‌ی آموزش موسیقی به کودکان در مراکز مختلف، نظارت اجمالی داشته باشد.
رابعا مسائل مربوط به آموزش موسیقی به کودکان به‌عنوان یک موضوع درسی در مراکز آموزشی به رسمیت شناخته شود.
خامسا صلاحیت مربیان موسیقی کودک نه فقط از لحاظ فنی، بلکه از لحاظ شناخت مسائل آموزشی کودکان نیز موردبررسی قرار گیرد.
جریان آموزش موسیقی به کودکان در ایران شاید بیش از اندازه درگیر فعالیت‌های عملی بوده است. فقدان یک راهبرد اندیشگی در عمل، می‌تواند به روزمرگی و دور باطل بیانجامد. یقینا می‌توان و باید بجز هدف‌های چهارگانه ی بالا، آماج های دیگری نیز سراغ گرفت. این آماج ها را باید شناخت، در معرض توجه قرار داد و به آن‌ها روشنی بخشید؛ در غیر این صورت، تمام تلاش ها جز تیری در تاریکی نخواهد بود.

ذهن کودک و موسیقی

وقتی از موسیقی کودک سخن به میان می آید، ناخودآگاه تصویر پانزده - بیست کودک به ذهن متبادر می شود که با چهره هایی خندان، فلوت در دست و یا پشت سیلوفون، «مسم مستم» و «کرال شادی» می خوانند. در کنسرت ها و برنامه های موسیقی کودکان دیده می شود که چگونه بسیاری از بزرگسالان به این صحنه به چشم کمال پاکی نگاه می‌کنند.
ما به اصطلاح بزرگترها شاید به خاطر غربت مان، غالباً تصویری خیالی، شاعرانه و نوستالژیک از کودکان در ذهن خود رسم می کنیم؛ تصویری حاکی از صداقت و پاکی، بغض های معصومانه و لبخند و ... اما با خود بچه ها اگر دمخور باشیم، خواهیم دید که بچه ها هم در عین دوستی، نقشه می کشند و اگر لازم بود «بدجنسی» هم می‌کنند؛ بچه ها هم در عین محبت، حسادت و حتی کینه توزی می‌کنند و ... تفاوت کودک و بزرگ سال، پیش از آنکه در این نوع ویژگی‌های اخلاقی باشد، در چگونگی کارکرد ذهن است. کودک گذشته های رویایی گمشده ی ما نیست، مو جود مستقلی است که از منظر خاص خود به جهان می نگرد و واقعیت از نگاه او چیزی است کاملاً متفاوت از زاویه ی دید معمول ما. تفاوت بزرگ سال و کودک مانند موقعیت دو کامپیوتر است که با نرم افزارهای متفاوت، داده ها را پردازش می‌کنند و اگر می خواهیم به کودک موسیقی بیاموزیم، نخست باید ویژگی‌ها، طرز کار، امکانات و محدودیت های این نرم افزار را بشناسیم.
یکی از کسانی که با رمزگشایی از نرم افزار ذهن کودک، حق زیادی بر گردن تمدن بشری دارد، فیلسوف، نظریه پرداز آموزش و پرورش و روان شناس نامدار سوییسی، ژان پیاژه است. البته شرح تمام جوانب فعالیت‌های پیاژه، نظریات بدیع او در زمینه‌های مختلف و تأثیر چشم گیر دیدگاه های او در عرصه ی فلسفه و آنتروپولوژی، نه در حوصله‌ی این بحث میگنجد، نه ارتباط موضوعی با آن دارد و نه اساساً در حیطه ی صلاحیت و تخصص گوینده است. اما شناخت آن بخش از نظریات پیاژه که به مراحل رشد ذهنی کودک تا رسیدن به بلوغ اختصاص دارد، برای تدوین یک سیاست آموزشی مؤثر در هر زمینه، از جمله آموزش موسیقی، ضروری است.
پیاژه با تلفیقی از روشهای تجربی و استنتاجات نظری به این جمع‌بندی رسید که توانایی‌های ذهنی کودک از چهار مرحله عبور می‌کند و سرعت، کیفیت و زمان عبور از هریک از این مراحل، بسته به شرایط می‌تواند متفاوت باشد؛ اما ضرورت گذر از آن‌ها، اقتضای نهاد انسان است.
پیاژه مرحله‌ی نخست را که از دوره ی شیرخوارگی تا حدود هجده ماهگی در بر می‌گیرد، مرحله‌ی حسی- حرکتی نام نهاد. در این دوره کودک در ناخوداگاهی و در شرایط عدم وقوف به معنای «من»، تنها طرح واره هایی از جهان در ذهن می سازد که بیشتر آن‌ها فاقد پیوستگی موضوعی است.
مرحله‌ی دوم که حدودا از اواخر دومین سال زندگی آغاز می شود و تا شش سالگی ادامه می یابد، مرحله‌ی پیش عملیاتی نامیده می شود. در این دوره کودک زمینه‌های عملیات منطقی عینی را فراهم می‌کند.
مرحله‌ی سوم که درواقع هم‌زمان با ورود کودک به دبستان است و تا یازده سالگی (یعنی تقریباً پایان دوره ی ابتدایی) ادامه دارد، مرحلهی عملیات عینی نامیده شده است.

آموزش موسیقی به کودکان

و بالاخره مرحله‌ی چهارم از یازده سالگی به بعد و مرحلهی عملیات صوری است. کارکرد ذهن کودک از این مرحله همانند کارکرد ذهن انسان بزرگسال است و توانایی استدلال منطقی در ذهن او کامل می شود.
ذهن کودک هرازچندگاه، با پذیرش به‌صورت جهشی مرحله‌ای را پشت سر می گذارد و وارد اقلیم معرفتی تازه ای می شود؛ درحالیکه سیاست های متداول آموزشی ما بی توجه به این جهش ها، به گونه ای غالباً خشک و انعطاف ناپذیر روش‌های کمابیش ثابتی را تعقیب می‌کند.
با پذیرش مراحل چهارگانه ی پیاژه، این پرسش مطرح می شود که موسیقی کودک در کدام مرحله از توانایی‌های ذهنی مورد نظر است؟ درواقع در همین تهران، از دورهی شیرخوارگی که بگذریم، در همه ی مراحل دیگر صحبت از آموزش موسیقی به کودکان است. برای کودکان مرحله‌ی پیش عملیاتی تقریباً در بیشتر مهدکودک ها موسیقی از برنامه های ثابت آموزش است. کلاس‌های «ارف» عمدتا کودکان دبستانی، یعنی مرحله‌ی عملیات عینی را پوشش می دهند؛ اگرچه با گروه بندی سنی «الف، ب، ج» نیم نگاهی هم به بچه های دوره ی راهنمایی دارند. و بالاخره تنها نهاد دولتی آموزش موسیقی در ایران، یعنی هنرستان ها، فقط از دوره ی آخر، یعنی مرحله‌ی عملیات صوری آموزش موسیقی را آغاز می‌کنند. ا یک سیاست آموزشی تنها زمانی کارا و مؤثر خواهد بود که بر مبنای توانایی‌های فرد آموزش گیرنده طراحی شده باشد. این دوره ها اگرچه بسیار نزدیک، فشرده و در هم تنیده اند، اما اختلاف آن‌ها کیفی و حتی ماهوی است. ذهن کودک هر از چندگاه، به‌صورت جهشی مرحله‌ای را پشت سر می گذارد و وارد اقلیم معرفتی تازه ای می شود؛ درحالی‌که سیاست های متداول آموزشی ما بی توجه به این جهش ها، به گونه ای غالباً خشک و انعطاف ناپذیر روش‌های کمابیش ثابتی را تعقیب می‌کند. تدوین سیاست آموزشی مناسب برای تعلیم موسیقی درگرو همکاری گروه های متعدد روانشناس کودک، موسیقی دان و مربیانی است که در عمل تجاربی به دست آورده اند. بی توجهی به این واقعیت ها نتیجه ای جز روزمرگی، اتلاف وقت و نیرو و در نهایت سرخوردگی نخواهد داشت.
سال ها است که کودکان ما در مهدکودک ها در زنگ موسیقی می بینند که هفته ای یکی دو بار «عمو جان» با «ارگ» اش به مهد می آید، آن‌ها را روی صندلی به خط میکند، صدایش را «لوس» می‌کند و برایشان شعر می خواند. وظیفه ی بچه ها هم این است که با «عمو جان» دست بزنند، بعضی وقت ها شعر را تکرار کنند و اگر اجازه داده شد، برقصند. اینجا علنا با یک «ضد آموزش» مواجهیم. چراکه به کودک یاد داده می شود که وظیفه ی او در مقابل موسیقی نشستن و دست زدن است، به او یاد داده می شود که اجرای موسیقی باید با ریا کاری در صدا همراه باشد و از همان ابتدا موسیقی بی هویتی که ریشه در هیچ کجا ندارد مگر در سرگشتگی دورانی که در آن گرفتار آمده ایم، به‌عنوان الگوی اول بر لوح ضمیر او حک و تحمیل می شود.
پیاژه ذهن کودک مهدکودک را در مرحله‌ی پیش عملیاتی می داند. وی معتقد است که در این مرحله ماهیت عملیات ذهنی، عملیات فیزیکی است. کودک تنها از طریق رفتار عینی و عملی قادر به درک واقعیت می شود و از همین رو، بازی، ور رفتن با اشیا و دستکاری آن‌ها، بارزترین رفتار کودکان در این مرحله است. آموزش موسیقی به کودکان در این دوره، باید هرچه بیشتر بر مبنای تحریک آن‌ها برای کنش های عینی بر روی عناصر اولیه و پایه‌ای موسیقی، یعنی ریتم، فاصله و ساز قرار گیرد. کودکان مهدکودک بیش از چند دقيقه حوصله‌ی ساکت نشستن و شنیدن موسیقی (از هر نوع که باشد.) را ندارند و روش متعارف در مهدکودک ها با طبع آن‌ها بیگانه است. تنها شکل درست آموزش موسیقی در این مرحله آن است که کودک را از جا بلند کنیم و او را مستقیما در معرض رفتار و کلنجار رفتن با عناصر پایه‌ای موسیقی قرار دهیم.
در این راه نباید به مقوله‌ی «زیبایی» به مفهوم بزرگسالانه ی آن چندان بها داد. اگر برای یک بزرگسال، نظم و ترتیب امور، زیبایی خلق می‌کند؛ برای کودک، شلوغی و به هم ریختگی و انبوه چیزهای نامرتبط که روی فرش ولو شده اند، جذابیت دارد. مربی البته موظف است که ذهن کودک را ذره ذره به سوی سازمان دادن آشفتگیها سوق دهد، اما حق ندارد این روند را به گونه ای پیش برد که با نهاد کودک ناهمساز باشد. مربی موسیقی ای که وارد کلاس بچه های مهدکودک می شود، باید مقوله‌ی صداهای شسته و رفته و تر و تمیز را کنار بگذارد؛ همپای بچه ها به دنیای صداهایی پا بگذارد که پر از حرکت، رویدادهای تصادفی و گاه نامربوط و بازی اتفاقی نغمه ها است و سپس اندک اندک، متناسب با سطح تکامل ذهن کودک، این زنجیره ی گاه زیبای اتفاق های صوتی را نظم و سامان دهد.
مسئله‌ی مهم دیگری که در آموزش موسیقی به کودکان پیش‌دبستانی باید موردتوجه قرار گیرد، موضوع نوازندگی است. از نظریات رایج در جامعه که ناقص و حتی غلط فهمیده شده، ضرورت آغاز فعالیت موسیقایی از سنین پایین است. چه بسیار والدینی که فرزند خود را با امیدهای دورودراز از چهار - پنج‌سالگی روانه‌ی کلاس ساز می‌کنند. اکثریت مطلق این موارد با شکست و گاه شکستی پرهزینه مواجه می شود، چراکه آثار سوء این ناکامی تا مدت‌ها و شاید برای همیشه در فرد و در خانواده باقی می‌ماند. این گروه از والدین و نیز مربیانی که به آموزش ساز به کودکان پیش‌دبستانی می‌پردازند، به موضوع مهم سطح تکامل فیزیکی کودک و میزان توانایی او برای کنترل عضلات و ماهیچه‌ها آگاه نیستند. نواختن تقریباً همه‌ی سازها مستلزم ایجاد شبکه‌ی پیچیده‌ای از توانایی‌های جسمانی است و در شرایطی که کودک برای دست گرفتن مداد یا حتی قاشق و چنگال با مشکل مواجه است، توقع رعایت مسائل مربوط به شیوه و وضعیت نوازندگی از او، انتظاری ساده‌لوحانه و بی‌پایه است.
اگرچه ندرتاً ممکن است مواردی خلاف این اصل مشاهده شود و در شرایط خاصی استعداد ذاتی یا محیط خانوادگی ویژه کودکانی با توانایی نوازندگی خارق‌العاده شناسایی شوند، اما هیچ نظام آموزشی نباید اصول خود را بر موارد خاص و بر استثناها بنا نهد. تنها توجه به عام‌ترین ویژگی‌ها است که می‌تواند به تدوین نظامی هدفمند و کارا بیانجامد. بدیهی است که در چنین نظامی، استثناها جایگاه ویژه‌ی خود را به‌عنوان یک موضوع مستقل خواهند داشت.
تقریباً هم‌زمان با آغاز دبستان، کودکان وارد مرحله‌ی جدیدی از توانایی‌های ذهنی عاطفی و جسمی می‌شوند و قابلیت‌های بسیار بالاتر و پیچیده‌تری نسبت به مرحله‌ی پیشین به دست می‌آورند. اساساً خود رفتن به مدرسه و استقرار نظم در فعالیت‌های روزانه‌ی کودک، زمینه‌ی مناسبی برای پیشبرد فعالیت‌های آموزشی از قبیل موسیقی را فراهم می‌کند. اغراق نخواهد بود اگر بگوییم در هیچ‌یک از مراحل بعدی زندگی، یادگیری مهارت‌ها به‌صورت نسبی به‌اندازه‌ی این مرحله نخواهد بود. اما این استعداد بالقوه تنها زمانی فعلیت خواهد یافت که مربی عرصه‌های درست تعلیم را تشخیص دهد و روند آموزش را متناسب با ویژگی‌های مرحله‌ای که پیاژه مرحله‌ی عملیات عینی نام نهاده، پیش برد.
پیاژه معتقد است که کودک در این مرحله می‌تواند آنچه را که پیش‌تر تنها با دست‌هایش انجام می‌داد، اینک در ذهن خود انجام دهد. بنابراین در کودک دبستانی، غالباً تفکر بر عمل مقدم است؛ درحالی‌که در کودک پیش‌دبستانی، عمل بر تفکر پیشی می‌جوید. از سوی دیگر این مرحله به خاطر ویژگی عینیت، از مرحله‌ی بعد که مرحله‌ی عملیات صوری در آغاز نوجوانی است، تفکیک می شود. به‌عبارت‌دیگر کودک دبستانی از توانایی تفکر مجرد و انتزاعی برخوردار نیست و تنها درباره‌ی اموری که به‌صورت محسوس در برابر او جریان دارند می‌تواند فکر کند. هرقدر که یادگیری در این دوره بر مبنای واقعیت محسوس، سریع و آسان صورت می‌گیرد، به همان اندازه آموزش بر مبنای استنتاجات نظری، علائم صوری و مفاهیم انتزاعی، هم برای کودک و هم برای مربی طاقت‌فرسا جلوه می‌کند.
در این مرحله، بدترین اشتباهی که در مورد آموزش موسیقی می‌توان مرتکب شد، مطرح کردن تئوری موسیقی و سلفژ کلاسیک به‌عنوان پیش‌شرط یادگیری موسیقی برای کودک است. کودک مرحله‌ی عملیات عینی خود موسیقی را می‌فهمد، می‌تواند به خاطر بسپارد، می‌تواند اجرا کند، می‌تواند حس ویژه‌ای در اجرای خود بگنجاند و ... اما قادر نیست این رفتار را بر مبنای اصول مجرد تئوری موسیقی انجام دهد. موسیقی برای او واقعیت عینی صدایی است که می‌شنود، نه سیستم نشانه‌های مجردی که می‌تواند دال بر وجود آن صدا باشد
البته این نشانه‌ها از نظر میزان پیچیدگی و تجرید، همسنگ هم نیستند. کودک از کلاس اول دبستان، کار بر روی نشانه‌ها را به‌صورت جدی آغاز می‌کند. او بنابه قرار داد می پذیرد که یک خط صاف در زنگ فارسی صدای «آ» می دهد، در زنگ ریاضی «یک» نامیده می شود و در زنگ نقاشی، دماغ دراز یک آدمک است. به همین قیاس، کودک هفت ساله فورا می پذیرد که اگر در کلاس موسیقی پنج خط بکشیم و چیز عجیبی که اسمش کلید سل است و اصلا هم به کلید شبیه نیست اول آن بگذاریم، اسم گردی روی خط اول می شود «می». درواقع سیستم نشانه‌های موسیقی برای دلالت بر مفهوم فاصله، از نظام ساده ای تبعیت می‌کند که بی‌شباهت به نظام الفبا نیست و کودک دبستانی فورا با آن کنار می آید. اما نشانه‌های ریتمیک موسیقی بسیار پیچیده تر از توانایی‌های ادراکی کودک است. این نشانه‌ها بر چگونگی تقطيع زمان دلالت می‌کنند، درحالی‌که کودک دبستانی اساساً زمان را مانند یک بزرگسال درک نمی‌کند؛ چه رسد به آنکه بخواهد به تقطیع آن بپردازد و حتی بخواهد نشانه‌های آن را فرا گیرد
اساساً خود رفتن به مدرسه و استقرار نظم در فعالیت‌های روزانه‌ی کودک، زمینه‌ی مناسبی برای پیشبرد فعالیتهای آموزشی از قبیل موسیقی را فراهم میکند.
رابطه‌ی موسیقی و تئوری آن بی‌شباهت به رابطه‌ی زبان و دستور زبان نیست. کودک دبستانی می‌تواند به‌راحتی زبان را به کار گیرد، اما گرامر آن برای او بی‌معنا است. برای او «تن ت ت تن تن» معنایی دارد که روی پا، روی میز و روی ساز قابل اجرا است، ولی «یک چنگ، دو دولاچنگ و دوباره دو چنگ» یعنی چه؟ فهم نشانه‌های سکوت در موسیقی از پیچیده‌ترین مسائل است. برای کودک این حرفی بی‌معنا است که اگر اول آهنگ سکوت کنیم ضد ضرب درست می شود، اما کاملاً درک می‌کند که موقع خواندن «عمو زنجیرباف» ابتدا ضربه‌ای با دست یا پا می‌زند و بعد کلمه‌ی «عمو» را بر زبان می‌آورد.
درواقع بهترین شکل زمینه‌چینی فراگیری تئوری موسیقی برای کودک، همین برقرار کردن شبکه‌ی تداعی‌ها در روندی تدریجی و در طول برنامه‌ای درازمدت است. الگوهای ریتمیک پایه‌ای باید ابتدا به‌صورت شفاهی در ذهن او تثبیت شوند و سپس نگارش آن‌ها بدون توضیحاتی از قبیل نصف شدن‌ها و 3/2 شدن‌ها و ... در مقابل چشمانش قرار گیرد تا تقریباً در پایان این مرحله، زمینه‌های فهم خط موسیقی برایش عملی و آسان شود.
خوشبختانه وجود سنت‌های عمیق شفاهی در موسیقی ایرانی و غنای ملودی آن، زمینه‌ی مناسبی برای روند آموزش آسان موسیقی به کودکان دبستانی فراهم می‌آورد. برخورد خلاق با این سنت‌ها می‌تواند حتی نتایج جالبی در نحوه‌ی آموزش موسیقی غیر ایرانی به کودکان نیز داشته باشد. این روند اگرچه اینجاوآنجا توسط گروهی از مربیان خوش‌فکر دنبال شده، اما هنوز چندان که باید در میان مربیان سازهای غیر ایرانی اقبال عام نیافته است.
موضوع دیگری که در آموزش موسیقی به کودکان در مرحله‌ی تفکر عینی باید موردتوجه قرار گیرد، دقت در انتخاب موضوعات مناسب برای آموزش است. متأسفانه دیده می شود که بسیاری از مربیان با نوعی اسنوبیسم (فخر فروشی)، از آموزش قطعات ساده ای که درک آن‌ها به‌صورت عینی برای کودک مفهوم باشد اکراه دارند و می کوشند سلیقه و ذائقه ی هنری خود را به کودک تحمیل کنند. به گمان ما، یکی از اولین خصوصیات مربی موسیقی کودک باید آن باشد که ذوق شخصی خود را در دورترین فاصله نسبت به روند آموزش کلاس قرار دهد و در لحظه ی آموزش حتی الامکان «من» خود را از یاد ببرد و وجودش را تماما وقف پیشبرد روند آموزش کند. جمله های بلند، پریودهای پیچیده، فواصل نامانوس ریتم های ثقیل و ... ممکن است موجب ارضاء احساسات شخصی مربی شود، اما هیچگاه به ارتقاء هنری کودک یاری نخواهد کرد.
مرحله‌ی فعالیت‌های عینی به خصوص سالهای آخر آن و همچنین سالهای نخست مرحله‌ی عملیات صوری، بهترین دوران برای تثبیت درست مسائل فنی اجرای موسیقی از قبیل استیل، تکنیک و سهولت اجرا است. کودک ۱۱-۱۲ ساله از سویی کنترل عضلانی خوبی به دست آورده و از سویی به خاطر آنکه هنوز درگیر فعل و انفعالات جسمی دوران بلوغ و تنش های فیزیکی و روحی آن نشده، در انعطاف پذیرترین مراحل جسمی قرار دارد. این بهترین دوران برای یک مربی است که با ارائه ی عملی شیوه های درست اجرا (و نه با ، نظریه پردازی و گفتار) به تدریج رابطه‌ی آسان کودک را با موسیقی تثبیت کند تا در مرحله‌ی بعد که کودکی پایان می یابد و نوجوانی آغاز می شود، هنرجو با دست پر و با فراغ خاطر با مسائل تجریدی تر موسیقی درگیر شود.
آموزش موسیقی کودکان در ایران اگرچه به خاطر جوان بودن جامعه و افزایش حساسیت عمومی خانواده‌ها - مخصوصاً اقشار متوسط - به چگونگی تربیت فرزندان، از پررونق‌ترین و درآمدزاترین فعالیت‌های موسیقی در جامعه است، اما از پشتوانه‌ی نظری مناسب و کافی برخوردار نیست. تجربه‌های پراکنده و در پاره‌ای موارد درخشان و انتقال ناقص این تجربه‌ها به کسانی که لزوماً باانگیزه‌های سالمی وارد میدان نشده‌اند؛ فقدان آثار مکتوبی که تجربه‌های به‌دست‌آمده در آن ثبت و ضبط و جمع‌بندی شده باشند؛ عدم تلاش برای آگاه کردن والدین از هدف‌های کار و در یک‌کلام، ناپیگیری در تدوین مبانی نظری آموزش موسیقی کودکان، موجب بروز نوعی آشفتگی در بسیاری از رفتارهای عملی و روزمره شده است. امیدواریم تشریک‌مساعی فعال عموم صاحب‌نظران و دست‌اندرکاران، آغاز مناسبی باشد برای بحث‌های علمی‌تر و جست‌وجوی راه‌حل‌های عملی‌تر.
در حال بارگذاری ...